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CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
(...)
VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA
En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley General de Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.
El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda orientaciones generales respecto de la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos básicos, así como las técnicas e instrumentos que permitan obtener información acerca del nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la relación existente entre la evaluación de aula y la evaluación nacional. Las orientaciones más específicas se ofrecen en disposiciones normativas.
¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes? En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.
¿Para qué se evalúa? Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
A nivel de estudiante:
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:
• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias? Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:
• Comprender la competencia por evaluar
Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica se recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.
• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia.
• Seleccionar o diseñar situaciones significativas
Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes.46 Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.
• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos
Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.
• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.
• Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias
La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:
Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma.
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.
• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores recurrentes47 y los aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?
• La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje (bimestres, trimestres o anual)
• Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.
La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica es la siguiente:
| AD | Logro destacado Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado. |
| A | Logro esperado Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado. |
| B | En proceso Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. |
| C | En inicio Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente. |
• Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el desempeño demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas por el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un período determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (estándares de aprendizaje), señalando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo.
• Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia variada y relevante del desempeño del estudiante recopilado durante el periodo de aprendizaje a evaluar. Este análisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante en relación al nivel esperado.
• Basado en las conclusiones y a la calificación obtenida se elabora un informe de progreso del aprendizaje48 de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia. Este será entregado de manera personal (al estudiante y a los padres de familia) con el fin de explicar con mayor detalle el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel esperado de las competencias (estándares de aprendizaje). Así también debe brindar sugerencias que contribuyan a progresar a niveles más complejos.
• La información de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos de la institución educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que los estudiantes progresen a niveles más complejos. Esto contribuye con los compromisos de gestión escolar, asumidos por el director de la institución educativa.
• Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en el SIAGIE.
Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional49
Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o muestrales, evalúan las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como referencia a los estándares de aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar información útil para la toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas evaluaciones son complementarias, pero tienen también características distintas que deben ser tomadas en cuenta para que la información que brindan sea usada e interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:
| Evaluación de aula | Evaluación nacional |
| Evalúa toda la competencia y, si se realiza adecuadamente, puede ser mucho más rica en la apreciación de procesos de aprendizaje, dificultades y logros. | Evalúa algunos desempeños de las competencias, pero no puede ni pretende dar cuenta de toda la competencia. |
| Permite hacer seguimiento al progreso individual y la retroalimentación oportuna para producir cambios en el aprendizaje de los estudiantes y mejorar la enseñanza. | Permite reportar resultados a nivel de aula, de institución educativa, a nivel local y regional en relación al promedio nacional (una vez y al final del año en caso de evaluaciones censales) con la finalidad de retroalimentar al sistema educativo y definir políticas para el mejoramiento. |
| Ofrece información a nivel de aula, pero no un panorama de lo que ocurre a nivel del conjunto del sistema educativo. | Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel del conjunto del sistema educativo. |
| Usa una diversidad de técnicas e instrumentos de evaluación adaptables a las necesidades de los estudiantes. | Utiliza por lo general instrumentos estandarizados que puedan ser aplicados de manera masiva, por ejemplo pruebas de lápiz y papel. |
Los formatos de los instrumentos de la evaluación nacional no deben ser usados para reemplazar las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas evaluaciones. Más bien, los informes de los resultados de estas evaluaciones deben servir para la reflexión y planificación de las actividades de aprendizaje.
Finalmente es importante señalar que la evaluación de los estudiantes debe tener un carácter comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes será más adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas situaciones a lo largo del tiempo.
VIII. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
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46 Entendemos por situación significativa un problema o un desafío diseñado por los docentes con una intención pedagógica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e interés por parte de los estudiantes, lo que requiere que esté directamente relacionada con sus contextos, intereses y necesidades. Solo así podría representar un desafío y motivarlos a poner en juego todas sus capacidades. Se les llama "significativas" no porque posean un significado importante en sí mismas para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido.
47 El error se asume como un error constructivo, cuando el docente lo aprovecha como una oportunidad para hacer reflexionar al estudiante y permitirle aprender sobre este.
48 En el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales, el informe se complementa con un reporte de las adecuaciones curriculares efectuadas.
49 Llamadas también "evaluaciones de sistema"
46 Entendemos por situación significativa un problema o un desafío diseñado por los docentes con una intención pedagógica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e interés por parte de los estudiantes, lo que requiere que esté directamente relacionada con sus contextos, intereses y necesidades. Solo así podría representar un desafío y motivarlos a poner en juego todas sus capacidades. Se les llama "significativas" no porque posean un significado importante en sí mismas para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido.
47 El error se asume como un error constructivo, cuando el docente lo aprovecha como una oportunidad para hacer reflexionar al estudiante y permitirle aprender sobre este.
48 En el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales, el informe se complementa con un reporte de las adecuaciones curriculares efectuadas.
49 Llamadas también "evaluaciones de sistema"
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